二语课堂互动话语中教师“支架”的构建

语教师指导学生完成任务时的互动话语。旨在研究教师话语的支架构建作用，研究发现。教师适时提供重点明确的支架可以促进语学习。而教师话语中的过度调节会对语言学习产生负面作用，本研究强调教师在支架式教学中通过以下途径发挥重要作用即帮助学习者发现自我知识体系的不足。加强对目标语学习的自我调节。以及在构建适当的支架基础上鼓励学习者发展独立学习能力。 平，即通过互动学习所获得的潜力；通过*近发展函，他人调节0.嗯；1 0构成了学习者依靠他人帮助来完成任务的中间发展阶段，而自我调节纪1 3则构成了学习者在没有他人帮助情况下能够独立完成任务的阶段肛，代1988学习者从他人调节阶段向自我调节阶段的发展。是对其认知和语言习得都十分重要的阶段本文旨在通过分析香港高校英语课堂中教师帮助学习者完成任务时的互动话语，探讨教师支架的构建及其如何影响学习者的语目标语学习。 对语课堂教师支架的研究研究者主要通过分析支架在教师与学生的互动话语中帮助学生学习目标语。强调教师支架在帮助学生完成语言任务时的积极作用国外研究者观察了教师与学生在对的辅导中如何对语法词汇或句法结构进行协商，构建支架帮助学生纠正写作错误例如，士1以七1992；155.8抑叫如。他们对聚焦语言形式和意义的支架进行了分析，证明了学习者如果降低对他人调节的依赖性则会发展自我纠正的能力。341994则发现教师支架的过度调节⑷⑶会阻碍学习者的语言发展指出我们需要在教学中对于教师辅助的合理需求和对于这种辅助的不合理要求加以区分，由于以学习者为中心的话语为形式和内容的协商堤供了机会。因此支架的构建对于建立起有利于语学习的环境发挥了重要作用。这些研究支持了，广fmskyl，7的观点，即在持续发展的沟通过程中，发展并不是平稳线性的，而是动态不规则革命性的尽管这些研究揭了教师支架的局限性，但对成人语学习者的系统研究还缺乏探讨，对于怎样的教师支架能够促进并驱使学习者独立学习还没有提供足够的证据，我们需要在个体学习者层面了解这些互动过程。尤其是在学习者*近发展区内的微观发展变化，本文通过对香港某高校英语教师辅导学生完成某项写作任务的谈话过程进行录像和话语分析，探索香港语课堂教师与学生之间的互动话语如何服务于目标语学习=研究方法3.1研究对象本研究受试为12名以英语为外语的香港大学生和名以英语为本族语的英文教师，这名教师具有第语言教学了31硕士学位和在香港高校十年外语教学经验，参与调查的学生都是香港某大学文学院的年级大学生，他们是从大学学术英语，1；15的课堂教学中随机挑选的=入校时已通科考试叫13，成绩为。等，央语水平为中级。这些学生进入大学之前都在香港的基础教育系统学习。已正式学习英语课程13到年。由于香港的大学教育实行以英语为教学媒介语的语言政策。绝大多数课程具备说英语的课堂环境，因此这些学生已学会在课堂交流中使用英语沟通3.2数据收集语和学生在讨论后改写的作文这项写作任务要求学生改写篇议论文习作中运用正确的关系从句来改写句子每组教师与学生的讨论过程约30分钟。然后学生根据讨论改写需要润色的相关段落。互动讨论被录像和录音。以观察师生在互动中所有言语和非言语的交际过程。本文收集了约个小时的课堂讨论话语12个录像样本以及改写后的作文。 3.3数据分析方法本研究对互动讨论的录像和录音数据进行转写并做话语分析。同时分析学生改写的作文中目标语产出的准确性。对话语转录数据的分析分为两步首先需要识别包含支架功能的语段，即学习者只有在接受互动帮助时才能参与学习任务的组谈话。此时学生在注意目标语的形式或意义方面接受教师的辅助，或者通过运用适当的支架策略进行自我调节使自己胜任学习任务，1 1训。1003，例如，教师发挥支架作用帮助学生。在谈话中用特殊疑问句引导其对句子意义进行协商第。按照具体的支架类别编码。对话语进行解码分析，并分析特定的支架类别出现的频率，然后运用微观发生法，8.以15分析话语数据。即记录和剖析参与谈话者的言语行为即时即地的动态变化。为了识别和理解话语数据中197；及，代，1911；12，总结了七类支架功能作为编码引起兴趣，简化任务，维持既定目标。指出理想解决方案与当前产出l由香港考试及评核局进行的香港高级程度会考英语运用科和18成绩比较的调查结果为级对应，13成绩的6.516.91分。 之间的相关特点及差距，控制挫折感，范理想的解决方案以及反馈。这些功能可以单独存在，也可以共同发挥作用。而且，研究者检验了所有录音样本的编码数据和支架功能的量化数据，确保了评价者间的致性。对全部支架功能了分歧。以下是这些功能的英文定义，以便清晰阐明每项功能的意义维持既定目标01戊如0打河31价6仙，60肘，163结果与讨论对支架语段的量化分析显，反馈49，30.4在全部支架语段中152占*大的比例，其次是范理想的解决方案39，25.7维持既定目标37，24.3，然后依次是指出相关特点及差距16，10.1简化任务6，4.1引起兴趣6，4.1和控制挫折感2，1.3.结果明，反馈不范和维持既定目标是教师支架中*常的种机制。 通过评阅学生改写的作文，我们发现学生在经过教师对辅导之后都能产出正确的句子。这说明教师支架对帮助学生产出正确的目标语形式在总体上具有积极的作用。话语分析显，就聚焦目标语而言，教师搭建支架，从含蓄的引导到明确的解释。引导学生注意语言形式在教师的引导下，学生注意到自身知识体系的不足。通过自我调节或他人调节产出语言形式多数情况下教师主动发起谈话来促使学生的注意。有时学生会对语言形式提出问例如。关系代词介词+关系代词或连词当教师注意到学生在内容理解上的不足时，通过搭建支架与学生协商意义。即引导学生澄清关键词的意义例如，关系代词动词短语或句子的中心名词。句子意义段落主旨或者段落中句子间关系。大多数情况下，教师主动发起谈话来促使学生对内容的关注，而学生有时会针对有关词汇的意义提问，但几乎很少发起对句子或者段落层面的意义提问简言之。在对的对话过程中，教师发挥支配性控制的支架作用教师作为反馈的提供者，在促使学生注意形式和协商意义，并*终产出正确的目标语时，扮演了个过于积极的角色1.1教师的主导角色分析明，教师在讨论中现出过多的显性调节并控制或千扰学生的独立话语发展。教师作为引导者实际上支配着整个谈话的进展，因此互动话语是以教师为中心和主导的，当她注意到学生在语言知识体系的空白时。总是掌握主动权引起学生对意义和形式的注意例如。关系代词1.介词+关系代词1 1乩或者连词，教师在对话中提供了大量的显性解释。通过显性反馈和范来主导谈话过程。阐释目标语的正确形式或恰当意义，当教师在纠正性反馈中明确地解释语言形式时，尽管学习者的注意力在目标语结构上。但他她在对语言句型的假设上的独立性是受限制的。虽然教师的反馈帮助学生输出了适当定总是有效的因为当教师反馈越靠近调节尺度的显性标准！ 当教师意识到学生关于语言形式知识的不足时，会通过维持既定目标这策略不断激发学生协商意义和注意形式。然而，这策略的应用价值被教师子或教师的话语。有时甚至会偏离讨论的主；所有这些都使学习者的内化反应受到限制。究其缘故。或许因为教师总在堤问例如，1士。，8，1或，63，3打4，之后马上提供显性的指导。 例1教师大量使用显性反馈主导学生对关系从句的理解，然后纠正其在语言形式上的错误在例1中，教师引导学生用连词修改原文中的关系从句对31改写的句子，教师首先进行理解核查，1爪训乩，她发现3的理解是关系16代，而机10036是句子的唯谓语。于是教师依此指出，该从句中应该有两个并列谓语界，价和1她通过确认核查00，10提醒学生注意输出形式的错误，在关系从句中的两个小句之间需要连接1619行。31明白了问所在，简短回答后还来不及做出任何修改，教师立即提供显性反馈化6出6，界油30以6 30以0，如这使得31较为顺利地完成了对原句的修改。分析明，虽然学生通过教师调节成功地纠正了语言错误，但他缺乏自我调节，较多依赖他人调节来输出正确的形式。就教师支架的效果而言，其火候把握上似乎过急，失去了本来可以启发学生思考后而自行纠错的良机，而学生通过自己努力而学得的东西会更具稳定性。 例2教师通过维持既定目标和反馈来保持学生对目标语的注意，学生通过他人调节修改语言错误在例中。教师通过引导对话的发展来保持学生对目标语的注意；她在第；！1行以情态动词广提出问以维持任务的既定目标。而学生被动的回答1.之后陷入短暂的停顿。在14秒之后进行自我调节在心，1 1615后加上1.，教师给出肯定的反馈，但通过确认核查指出32的产出句子需要修正，然而。82只在句子的后半部分重复原文。此刻教师注意到82现有语言知识的不足。便以情态动词，1提供建议，明确强调必须修正原有另种改写方式界上。但是她产出的句子在形式上仍有错误。因此教师提醒她注意主谓致的语法规则。*后学生再次进行他人调节以修正自己的输出形式例3教师通过纠正性反馈和范详细解释目标语的使用。学生通过他人调节输出正确的形式例3中的教师主导了个冗长的讨论，指导学生理解关系代词和引导语从句的1虹用法上的区别；当83发出需要帮助的请求时。教师马上范两种解决方案供其选择5860行。然而，33仍对单词4於在同个句子里出现两次而感到困惑3行；于是教师通过纠正性反馈继续就关系代词繁冗。要么选择删除语从句中的化1.所以。8；用正确的形式改写了句子但学生在讨论中的系列话语和*后的简短回答揭了正确的输出其实是依靠他人调节而实现的。 例1教师在对话中迅速给予反馈和范。忽略了学生思考的时间和潜能，导致学生在输出时重复语言形式例4中，37对句子意义达了自己的理解77行，教师进行理解核查，对此下来；虽然通过他人调节达到正确的形式输出，但对话过程没有显他对语言形式的独立理解和内化4.2学习者的被动角色虽然教师的引导帮助学生完成了学习任务，但支架的过多运用会限制学习者独立的语言构建和知识内化过程中对语言形式的协商，对话过程显了大量他人调节所导致的语言产出，这明过于显性的调节会导致学习者趋向于被动接受知识，更加依赖他人调节。即来自教师的辅助，因为学习者驾驭目标语的独立性似乎被教师的支配性控制所干扰，在对的快速交流中。我们看到的是个相当被动顺从的学习者。他们经常重复教师的话语，接受来自教师的他人调节并按照教师行为剌激的方向发展，在例15和例7中，尽管学生对教师者逐渐失去独立性和倾向于缺乏自我调节的现。 例5教师通过大量的反馈和范主导词汇层面上的意义协商，学生的简短回答明其仍处在他人调节的阶段个是代词。当教师注意到学生对代词的理解有误时，她在反馈中帮助其协商的含义8388行。她明确指出问症结所在，并提出了个界1引导的特殊疑问句。起初她暗这两个句子意义包含不同观点，然后给出纠正ttJS，tSoyoucanJtreallyreplaceitwithproblemsconfrontedbecausethat6件6价36.。她又通过特殊疑问句来检查学生对代词，的意义理解9192行，以引导其协商意义。然而，她对34的回答并不满意，这可以从她的简短反馈1及随后提出的特殊疑问句反映出来。于是她继续致力于引起学生注意句子后半部分，并在反馈中直接给出了理想化的解决方案，仍加1当34回答加1不理解了，教师再次强调了葸义。不过学生的回答过于简短，由此很难判断其是否已将意义的理解内化。 例6教师通过维持既定目标主导句子层面上的意义协商，然后提学生原文形式中存在的错误在例！；中。教师通过协商句子意义来堤学生注意目标语中可能存在的错误。起初学生没能发现句子中的问而产出了错误的回答当教师意识到学生遇到困难时，她通过般疑问句向学生提问相关句子的意义，搭建的支架作用于维持任务的既定目标出1.，遗憾的是，35仍不确定如何回答并间接请求需要帮助，因为其话语中的犹豫可以看作寻求帮助的间接请求即2秒的停顿以及在第1即行对单词01的重复话语。此时教师意识到35在内容理解上的不足，于是给出意义的解释。同时对8，的错误回答给出了纠正性反馈以帮助她理解句子意义12行。而学生的回答也是，这其中隐含了她是通过他人调节才达到意义的理解。 例7教师通过理解核查进行段落层面上的意义协商，然后学生进行了自我调节输出正确的形式在例7中。当教师发现3在使用关系从句时遇到困难，就帮助其协商整个段落的主要意义。当36寻求教师帮助时5253行。教师引导其注意段落的主6.以15，164，650如161叫加，并详细解释句子意义。；59行。然后。教师进行理解核查来达她对学生话语的赞同，同时给出提，来引导86注意目标语即句子中的关系代词，而学生此刻理解了意义，并进行自我调节并输出了正确的形式61；行，教师则给出了肯定的反馈达她的满意。此时支架的搭建对学生协商意义时的自我调节起到了积极作用，由此可，教师支架的积极调节作用取决于两个条件1找准学生的问72行，教师在聚焦目标语形式上提供了过多的显性反馈，限制了学生的思考空间和自我调节的机会。因为教师支架在适切度上有些偏离，可能没有引发出*佳效果，教师的主导性角色导致课堂对话时教师与学生之间的互动张力过于紧密，以至于无法为学习者提供个可以促进其内化新知识的学习语境结语综上所述。教师在对话过程中构建了支架。帮助学生协商意义和形式；但支架的有效性尚待进步提高。因为教师的主导角色和对支架适切度把握不当可能导致学习者缺乏自我调节。依赖他人调节；教师现出过度的主导控制和显性解释容易导致过多的他人调节其实师生结对讨论的课堂设置也会导致教师更多地参与谈话。这在定程度上由于其之前的教学经历。同时也包括对交流的缘故。教师倾向于对学生的现做出快速回应和反馈。而且当个体学习者遇到超过自己现有实际水平的困难时。没有任何来自同伴的帮助使其深入谈话。在这种情况下。学生会变得依赖教师而不是自己独立解决问，因此。本文揭了个重要问对于教师来说，调整其认为互动交流中学习者时时需要帮助的观念是有必要的，在教师与学生的互动中，当教师主动承担协作任务的较大部分。又不愿将责任逐渐传递给学习者时。对话过程就会产生更多的他人调节并减少自我调节。而这种他人调节可能变成过度调节我调节对于高级认知功能十分重要。所以本文建议教师在支架式教学中通过以下途径发挥重要作用帮助学习者注意自身知识体系与目标语学习要求的差距。，加强含蓄的引导。促进学习者通过自我调节聚焦目标语。3在给与适当支持的基础上鼓励学习者发展独立学习能力，旦学习者完成了从他人调节到自我调节的内化过程，就及时撤除支架虽然教师对语学习的促进作用毋庸置疑，但这依赖于教师如何在对话中适当把握这种促进能力通讯地址430072湖北省武汉市武汉大学外语学院英文系第届国际认知语义学研讨会征稿启事由中国认知语言学研究会主办湖南大学外国语学院承办的第届国际认知语义学研讨会将于13年3月，1日在湖南大学外国语学院举行。自即日起面向海内外公开征集参会论文。欢迎海内外学者提交论文摘要会议主认知语义学理论及其应用5议体验认知范畴化隐喻转喻认知词汇语义学隐喻转喻与语法认知语义学与第语言习得认知语义学与文学研究等会议主旨发言人现任国际认知语言学研究会主席；1教授。以及7. 论文摘要请中英文对照撰写。标用小号楷体。字数在字左右。限1纸张。 将摘要两份以！文档形式发至会议秘书组负责人邮箱。其中份匿名。用于匿名评审另份注明作者姓名单位电子邮箱通讯地址等。用于编辑摘要集。提交摘要的截止时间为2012年月30日。 受通知将于2012年1月曰前发出。